显性规则讲不讲：不只是语法课的事

本文性质： 实证（Evidence）　证据标签： 观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence

本篇涉及的证据类型：实证 Evidence／模型 Model／观察 Observation／假设 Hypothesis。凡属本院课堂观察与教学模型的部分，均不作效果承诺。

关于语法，课堂上常见的两种极端：一种是逐条讲透，学生笔记记满，开口还是不会用；另一种是干脆不讲，指望大量接触自己悟出来。这两种做法都问错了问题。

规则要讲，问题是怎么讲

规则讲不讲，其实是问注意力该放在哪。不在讲解，而是学生自己有没有在某个位置上卡过。没卡过就讲，学生记下的是教师的话；卡过之后再讲，学生记住的是自己刚才缺的那一块。这也是为什么同一份讲义，在两种时机用起来效果完全不同。

注意力被引到哪里，哪里留得下

Norris 与 Ortega 2000 对四十余项实验研究做了元分析，结论是整体上显性教学的效果优于纯隐性接触，这一结论属于实证层面，且效应在较长时间后仍能观察到。Ellis 2005 进一步指出，显性与隐性并非非此即彼，而是在注意力、意识与训练方式上构成一个连续谱。同时要如实说明：显性教学总体有效，不代表任何一种讲法都有效；元分析给出的是平均效应，具体到某一条语法、某一类学生，差异相当大。把显性教学读成讲得越多越好，是对结论的误用。

先让学生卡一下，再给规则

本院课堂编排是先卡一下，再给规则。每一条新规则前先安排一个只用旧知识就会出错的小任务，让学生在自己的句子里出现一次偏差，再把规则以两行的形式给出来，只对比出错位置与正确位置。之后立刻回到任务，重新做一遍。用意是把规则挂在学生自己的经验上，而不是挂在讲义上。这套编排属本院课程研发部的教学模型，不是理论给出的处方。

讲了不等于会了

三条边界。第一，讲了不等于会了，规则被理解与应用之间往往还需要大量接触与练习。第二，显性教学的收益在不同年龄与不同水平上并不一致，对低龄学习者的效果需要谨慎看待。第三，元分析的结论建立在特定测量方式上，考场以外的实际使用是否同步改善，仍有讨论空间。

今天就能开始

下一次讲新规则前，先让全班用旧知识做一道会出错的题，再给规则。

本文依据

• 观察来源： 本院语法课按班次记录：先安排易错任务的班次，学生在同位置复错的比例低于直接讲解的班次——属教学观察，未做统计检验。
• 模型出处： 先卡一下再给两行规则、随即回到原任务，为本院课程研发部语法课内部编排规范，非外部研究成果。
• 待验证项： 显性教学的收益是否随起始水平单调变化，本院尚无分组实验。
• 外部文献： Norris & Ortega 2000；Ellis 2005；Long 1983；Spada & Tomita 2010。